"Stultifera Navis", de Peregalli, Miguez y Vassil.

POST TITULO EN CONTEXTO DE ENCIERRO
TRABAJO FINAL EEM Nº7 UP Nº39 ITUZAINGO Bs. As.
MATERIA: FILOSOFIA
PROFESOR: FRANCISCO MINA
ALUMNOS:
PEREGALLI NORBERTO
MIGUEZ EDUARDO
VASSIL EMILIANO
AÑO:2010

INTRODUCCION:
……….Situados ante las dificultades de un medio, en el que la mayor parte de sus integrantes no desean permanecer allí ni un momento más, siendo a veces el único nexo entre los presos y el mundo exterior, que es cambiante, frente a un tiempo que parece haberse detenido, esos somos nosotros docentes en contextos de encierro, maestro, profesores, “que trabajamos en la cárcel con presos.”así nos ven desde parte de la sociedad.
A veces vamos a recibir directamente tensiones y demandas cuyo destino final es algo tan lejano y abstracto.
Son esas mismas el punto de contacto entre el docente y sus ”alumnos” mas allá de lo curricular.
De ahí que se requiera una cierta personalidad, un modo de saber acercarse a los problemas para comprender los elementos que conforman esa realidad implicándose en la misma, suficientemente cerca para ser cercanos y accesibles, sin perder una cierta capacidad de alejamiento que permita la necesaria reflexión sobre la acción. Y una visión positiva, esperanzadora en cuanto a las posibilidades de crear.
Con estos elementos muchas veces no resulta fácil realizar actividades educativas, realizar una oferta cultural atrayente, que propicie el aprendizaje y el desarrollo personal, que ofrezca la apertura a otros mundos y a los diversos saberes a los que en otras épocas de la vida no se tuvo acceso o no se supo aprovechar.
La educación en contexto de encierro tiene que despertar en nosotros ese compromiso de ser mas actores que espectadores buscando los espacios de intercambio para lograr una mejora continua.
Este poema lo escribió un alumno que recupero su libertad



CÁRCEL
Escribo desde esta celda de barrotes oxidados, donde difícilmente se filtra la luz del Sol
y el aire no se puede respirar, escribo perdido en el infierno de mi soledad
y destruido por olvido de los años amargos .en los que voy pensando si alguna vez seré libre,
si alguna vez te volveré a ver... Donde los amigos se han ido, me abandonaron,
han desaparecido como el dinero que alguna vez tuve ,escribo porque estas letras, son lo único que me queda,
todo esto, lo que soy y seré, para todos, siempre. quizás...en la alguna vuelta encuentre el sol del perdón
del arrepentimiento por equivocar el camino. Y sólo escribo para no perderme
que me recuerden en la eternidad , y me olviden en el infinito….
doble apellido o simplemente iniciales, un numero de causa….
Escribo, poemas, escritos, pedidos… escribo para que recuerden y recordarme que aun existo…..
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CÁRCEL
La cárcel ladrona roba mi libertad Pero la libertad es inmensa, sólo le puede arrancar trozos... como mordidas. Las rejas atajan, niegan la caricia, la presencia añorada. pero no pueden evitar el amor. Las rejas aíslan, rodean de silencio, y de ausencia. Pero no pueden callar la voz. Las rejas son frías, congelan el alma, humedecen los ojos. Pero no pueden apagar el fuego. No pueden impedir que yo siga siendo yo, y que tú sigas siendo tú.
Gloria Arenas Noviembre de 1999
Gloria Arenas Agis ("Coronela Aurora") es una ex guerrillera, fundadora del Ejército Revolucionario del Pueblo Insurgente. Nació el 16 de mayo de 1959 en Orizaba, Veracruz, siendo la segunda hija del matrimonio formado por Octavio Arenas de la Llave -un modesto empleado de la cervecería Moctezuma- y Leonor Agis Moreno.
Gloria Arenas Agis desciende de gobernadores. Es bisnieta, por la vía paterna, del general Ignacio de la Llave, ex gobernador de Veracruz, nombrado Benemérito del estado en 1863 y cuyo apellido se imprime a Veracruz-Llave. Por la vía materna. Gloria es descendiente de Silvestre Moreno Cora, gobernador provisional del estado de Veracruz a principios de siglo y ministro de la Suprema Corte de Justicia de la Nación.
Estudió en las escuelas Sor Juana Inés de la Cruz, posteriormente en la Secundaria Técnica 48 y posteriormente en el Instituto Tecnológico Regional de Orizaba, se destacó por su desempeño escolar. Participó como voluntaria en la Cruz Roja local donde se desempeñó eficazmente como socorrista, y brindando primeros auxilios. Su participación
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fue reconocida aún más cuando en el terremoto que golpeo la ciudad de Orizaba el 28 de agosto de 1973, ella dedicó incansable, días y noches al auxilio y rescate de las numerosas víctimas.
La libertad en acción
El hombre habita (actúa) en el mundo cambiándolo.
La acción es un acto voluntario y existe diferencia entre:
- Lo que me pasa
- Lo que hago sin darme cuenta y sin querer.
- Lo que hago sin darme cuenta pero según una rutina adquirida voluntariamente.
- Lo que hago dándome cuenta y queriendo.
No es lo mismo “decidirme a hacer algo” que “hacerlo”. Lo que decido es le objetivo de mi acción, pero quizá no la acción misma. Tampoco la noción de “voluntario” es tan clara como parece. A veces actuamos voluntariamente contra nuestra voluntad.
Muchas veces ese “instinto docente” nos lleva a replantear esa gestión educativa por la cual lo estanco es inaceptable, el cambio es permanente, buscando alternativas con vértigo infinito y sin medir el límite, esa frontera de mi libertad.
Ser libres es responder por nuestros actos y siempre se responde ante los otros, con los otros como victimas, como testigos y jueces. Como docentes nos encontramos en cualquiera de estas posturas a diario y es ahí donde el espacio de la reflexión y el comentario entre pares nos equilibra. Habitar es actuar, es inventar, transformar más allá de pautas genéticas, imposiciones conflictivas, situaciones.
La libertad es una acción mía que no ocurriría si yo no la quisiese. En ella intervienen variables como la voluntad, la intención, los motivos, la previsión, etc.
La libertad no es una ruptura en la cadena de la causalidad sino una nueva línea de consideración práctica que la enriquece.
La libertad tiene tres usos distintos, que se suelen confundir en debates:
a) Libertad de actuar de acuerdo con los propios proyectos o deseos.
b) La libertad de querer lo que quiero y no sólo hacer o intentar hacer lo que quiero.
c) Libertad de querer lo que no queremos y de no querer lo que de hecho queremos.
Estamos condenados a la libertad y asumirla supone aceptar nuestra responsabilidad.
Los docentes en contexto de encierro deseamos lo mejor para nuestros alumnos.
Ponemos el esfuerzo y deseo de sobre ponernos y actuamos lo hecho como participes de los resultados.
Ese querer a la docencia nos lleva ha no querer desdibujar su rol en la EDUCACION no solo en lo pedagógico, sino en valores y respuestas a lo cotidiano.
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Haciendo un breve estudio del significado y trascendencia del valor de la libertad y su conceptualización según diversos autores. Se realizan algunas consideraciones sobre la forma de obtenerla, sostenerla afianzarla, ante los factores que la amenazan fundamentalmente en lo político, en los estados de corte absolutista y totalitario. Se considera la libertad como un valor ligado a la actividad creadora del pensamiento y de la ciencia como un instrumento para desarrollar nuestras potencialidades y construir el destino de acuerdo a nuestros ideales. Se hacen algunas consideraciones en relación a la importancia que tiene la educación axiológica como una manera de afianzar los principios éticos.
CONCEPTO DE LIBERTAD:
Es innegable que uno de los valores más trascendentales del ser humano es la libertad; se podría
definir siguiendo a Martínez Echeverri (1998), en los términos siguientes: “Es el estado de la persona que no es esclava y por tanto tiene la facultad de realizar algo por sí misma, por iniciativa propia” (p.339).
En razón de esta definición, la libertad está en relación con la autodeterminación que aunque lleva limitaciones de carácter ético representa la concepción de actuar en sentido político conforme a la ley del Estado.
De acuerdo a la conceptualización de Aristóteles, expresa: “La libertad se basa
en la noción de finalidad o tendencia natural del hombre que conduce a la felicidad”. Esto hecho mediante la representación de acciones libres y voluntarias que no son producto de coacción, ni de ignorancia y su conceptualización va ligada a la razón de libertad “De una manera absoluta y simple, hay que decir que se hace libre y voluntariamente lo que obramos cuando estamos ajenos a toda coacción” (Aristóteles, p.339).
Mientras que para Jaspers, “La libertad es existencial, lo decisivo de la elección es que yo elijo”. Este filósofo plantea que la libertad no es absoluta, pues el hombre se hace en la libertad y como tal, debe guiarse por los principios que el concepto de libertad tiene en lo existencial.
Giddens A. (2001), en consideraciones alrededor del tema de Cultura, Sociedad e Individuo, al analizar la relación que existe entre la socialización y la libertad individual, señala que en el proceso de socialización cada persona desarrolla su propia individualidad y libertad, porque en el curso del proceso de la socialización, cada uno desarrolla un sentido de la identidad propia y la capacidad de pensar y actuar de forma independiente.
Por su parte Garate R. (1995), señala que en la historia de los pueblos y los gobiernos la libertad ha sido, sin duda, uno de sus distintivos y componentes más importantes y en sus consideraciones sobre ética y libertad, cuando habla de libertad y civilización, señala que en la historia de la humanidad, el documento más trascendente lo constituye “La Declaración Universal de los Derechos Humanos”, cuyo artículo 1º señala: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y dotados como están de razón y conciencia deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
Garate considera que la libertad es blasón del ser humano, es divisa trascendente del
hombre y valor presente en sus ideales no se da acto humano sin libertad y basta la libertad para que exista un acto humano, por tanto, la libertad es tanto como una acción humana.
Marx, citado por el mismo Garate, exteriorizaba el concepto de libertad diciendo:
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La libertad es hasta tal punto la esencia del hombre que hasta sus oponentes la comprenden…ningún hombre lucha contra la libertad; en todo caso, lucha contra la
libertad de los otros. La libertad ha existido siempre, en todas sus manifestaciones,
solo que algunas veces como privilegio especial y otras como derecho universal.
Para Thiebaut (1999), “La libertad es ideal y principio ético, político y jurídico que se refiere a la
construcción de las acciones de los individuos y a la capacidad que tienen como sujetos para desarrollar sus ideas, planes de vida o propuestas” .
La concepción política de la libertad, muy cuestionada hasta hace poco dentro de los intereses
ideológicos y de poder, que mantenían al mundo en suspenso como producto de la coacción que ponía a prueba la lealtad de muchos hombres, nos lleva a hacer las siguientes consideraciones siguiendo el pensamiento de Berlín I. (2000), quien expresaba: que coaccionar a un hombre, es privarle de la libertad, valor íntimamente ligado a la bondad y a la felicidad.
El mismo autor extendiéndose en consideraciones en relación con el sentido de la libertad, manifiesta que la misma puede ser interpretada en dos sentidos: la idea de libertad negativa y la idea de libertad positiva.
El sentido positivo de la libertad según el autor antes mencionado, está en relación con aquellas
acciones que yo puedo realizar, por decisiones que dependen de mi mismo, y no por presiones o acciones sean éstas del tipo que sean, que provengan de factores externos; por el contrario, hay que determinarse o ser libres y el autor expresa: “Quiero ser el instrumento de mi mismo y no de los actos de voluntad de otros hombres; quiero ser sujeto y no objeto, ser movido por razones y por propósitos conscientes que son míos”
Para concretar el pensamiento de Berlín, podemos decir, que hay libertad cuando soy dueño de mis acciones, y también es libertad lo que yo no puedo decidir porque otras personas me lo impiden hacer. Estos dos conceptos, lógicamente no están muy alejados el uno del otro, pero no son más que la forma negativa y positiva de la misma cosa.
La filósofa y ensayista González J. (1997), al extenderse en razones sobre el significado de la libertad, según ella, gravemente cuestionada en nuestros tiempos, considera:
La libertad es el problema fundamental de nuestro saber del hombre y de nuestro hacer, pues a pesar de que parecería que no son preguntas resueltas (sino que agotadas por su carácter recurrente y por las múltiples repuestas que se han dado de ella), se plantean de nuevo y con nueva urgencia las viejas interrogantes: ¿qué es realmente la libertad?...¿en qué consiste entonces su acción y cómo se articula con las determinaciones?
De manera, que estos interrogantes están permanentemente abiertos en el terreno de la ética y en el orden práctico de la vida moral. Supuestamente, libertad implica indeterminación y espontaneidad las cuales no pueden considerarse que vayan unidas en un régimen determinista, tal como prevalece en la naturaleza.
Esta autora señala las relaciones existentes entre la concepción kantiana de la ética y de la libertad, como total indeterminación en el dualismo entre naturaleza y moralidad, entre deseo y deber, entre felicidad y racionalidad, frente a la concepción ontológica y ética de Sartre, quien manifiesta y en tal sentido expresa que: “La libertad es el fundamento de la condición ética del hombre y de la autenticidad moral…nihilidad y soledad son en la antología sartreana las dos notas definitorias de la libertad concebida como absoluta indeterminación”.
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Para Savater F. (1999), el término “libertad” recibe tres usos diferentes, de acuerdo a lo que se
debate sobre el tema; así este autor menciona: a) “La libertad como disponibilidad para actuar de acuerdo con los propios deseos o proyectos…, según esta acepción es libre de moverse, de ir y venir quien no está atado o encarcelado ni padece algún tipo de parálisis” (p. 148), es decir, quien no está privado de su libertad o sometido a tortura, a drogas, ni marginado por la miseria o la ignorancia. b) “La libertad de querer lo que quiero y no sólo de hacer o intentar hacer lo que quiero”
Es este un concepto de libertad que conlleva cierto grado de sutileza, es decir, podemos realizar acciones producto de nuestros deseos y voliciones: viajar, amar, creer según los dictados de nuestra conciencia. c) “La libertad de querer lo que no queremos y de no querer, lo que de hecho queremos”
Ésta es la más extraña y difícil tanto de explicar como de comprender, es el deseo de realizar o no acciones que pueden comprometer la integridad física pero sentimos el deseo de realizarlo por razones humanitarias, de afecto o de carácter moral. Señala el autor, que este tipo de libertad nos acerca a un vértigo infinito. Porque yo podría “Querer, querer lo que no puedo querer- querer “, y haciendo alusión al pensador francés Sartre, padre del Existencialismo, añade: “Lo primordial en el hombre es el hecho de que existe y debe inventarse así mismo”
Según este pensamiento de Sartre, exteriorizado por Savater “Nada nos determina hacer tal o cual cosa, ni desde fuera, ni desde dentro de nosotros mismos. A pesar de que a veces intentamos refugiarnos en lo que hemos elegido ser, como si constituyera un destino irremediable”.
Jerarquía y sanción
La economía de los mecanismos de poder Para Foucault la filosofía debe ocuparse del análisis genealógico del poder comprendiendo al poder como un juego estratégico, no hay que evitar el poder; lo que debemos evitar son los efectos de dominación que llevan al sometimiento, o al ejercicio de una autoridad arbitraria. Es importante la noción de gubernar mentalidad que desarrolla y su relación con la libertad, el cuidado de sí mismo con relación a las instituciones. Como él mismo lo expresa: la filosofía debe prevenir sobre los peligros del poder. La modernidad inaugura una forma particular de administrar el poder, integra el poder a los mecanismos de la producción y aumenta sus efectos (sociedad disciplinaria). Como él mismo lo destaca: "La disciplina 'fabrica' individuos; es la técnica específica de un poder que se da en los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente." ( Foucault, M. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión.) El ejercicio de la disciplina se despliega en tres aspectos fundamentales: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. La vigilancia se ejerce a partir de la mirada sobre el otro, con la finalidad de vigilar permanentemente su comportamiento, para que éste no se desvíe del cauce normal. "El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo permanentemente".
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Las escuelas militares son un buen ejemplo del inicio de este tipo específico de control sobre los cuerpos: "Educar cuerpos vigorosos, imperativo de salud; obtener oficiales competentes, imperativo de calidad; formar militares obedientes, imperativo político; prevenir el libertinaje y la homosexualidad, imperativo de moralidad." (Foucault, M. Obra citada.) No olvidemos que la formación del servicio penitenciario se rige bajo la formación militar, Como así muchos de sus conceptos y prejuicios respecto a la educación. La vigilancia es un operador decisivo para la economía del control y la física del poder que se desplegará al interior de las instituciones. La figura del "celador" en las prisiones y del "preceptor" en las escuelas, es la concretización de este programa de vigilancia que se construye en favor de la normalidad. La vigilancia es un extremo de este programa disciplinario, en el otro extremo se encuentra la posibilidad de castigar las conductas impropias, los comportamientos desviados. La sanción normalizadora cuenta en primer lugar con ceremonias (ritual de la circunstancia) que hacen al disciplinamiento de los individuos. Nosotros cuantas veces cumplimos ese rol en post de nuestro alumnos cuando dentro d e nuestras posibilidades, hacemos la vigilancia del servicio y marcamos conductas impropias aun sin sanción sino como mero llamado de atención y entramos en nuestro ritual de circunstancias y ceremonias donde las formalidades de los escritos comienzan un ir y venir de pedidos de alumnos por traslados, castigos, etc, etc. En segundo término, la disciplina requiere de un modo específico de castigar. El castigo supone una doble referencia jurídico-natural, es decir, la reglamentación que se impone en la institución y un orden natural que la sostiene o legitima, que por ser considerado natural no entra en discusión. Esto significa una pura heterogeneidad en la creación de las normas. En tercer lugar, el castigo debe ser correctivo. Pero su importancia no sólo radica en el re-encauzamiento de la conducta, sino en lograr, gracias al arrepentimiento, la repetición de un comportamiento que se considera necesario para la permanencia del orden. Castigar es ejercitar, Foucault dice que el castigo disciplinario "es menos la venganza de la ley ultrajada que su repetición, su insistencia redoblada". En cuarto término, el castigo es un elemento doble de gratificación - sanción. "Este mecanismo de dos elementos permite cierto número de operaciones características de la penalidad disciplinaria. En primer lugar la calificación de las conductas y de las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la división simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribución entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. Es posible además establecer una cuantificación y una economía cifrada. Una contabilidad penal, sin cesar puesta al día, permite obtener el balance punitivo de cada cual. La 'justicia' escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos rudimentos al menos se encuentran en el ejército o en los talleres." (Foucault, M.) Docentes nosotros empuñando la palabra y con la voz de reclamo en donde la educación es un derecho y no como vemos en nuestras escuelas se quiere proponer como un beneficio o un castigo el poder asistir.
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Por último, en quinto lugar, la distribución según los rangos o grados, que hace a la jerarquización del personal a cargo de la vigilancia, que tiene como objetivo señalar las desviaciones y destacar las competencias, aptitudes y recompensas. La jerarquía docente queda mezclada en los rótulos ya que un secretario pasa a ser sub. director y el pedido de material a un encabezado formal de donde se desprende con todo el carácter que su investidura merece……. "La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra, normaliza." (Foucault, M.) Foucault en Histoire de la folie à l’age classique (Historia de la locura en la época clásica) desarrolla la siguiente tesis: "la locura no es una enfermedad, es una historia", afirmación que escandalizó a los psiquiatras cuando fue presentada esta obra en 1961. Podemos pensar desde esta perspectiva que la anormalidad también es una historia. La "episteme" dominante en cada época, designa lo que considera normal de acuerdo a los discursos y los dispositivos que sostienen la noción de normalidad a seguir. En la primera versión de este libro que fue rechazada en la editorial Gallimard por Brice Parain, Foucault dice: "No ha sido la medicina la que definió los límites entre la razón y la locura, sino que, desde el siglo XIX, los médicos han sido los encargados de vigilar y montar guardia en la frontera". Los dispositivos y las prácticas en favor de esa concepción de normalidad ejercen un control y una vigilancia sobre los cuerpos. Esto es denominado por Foucault como el "bio-poder". Los dos polos del bio-poder son el control sobre el cuerpo y el control sobre la especie. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructor del cuerpo." (Foucault, M. " Nietzsche, La genealogía, L’Histoire" en Hommage a Jean Hyppolite, Ed. PUF, 1971. Págs. 145-172. Citado en Microfísica del poder.) El control policial sobre el cuerpo cuenta con una historia que tiene su punto de emergencia en el siglo XVII. "La tarea de la policía era la articulación y la administración de las técnicas del bio-poder y, al mismo tiempo, el incremento del control del Estado sobre sus habitantes (...) A través de la lectura de los manuales administrativos de la época, Foucault demuestra que el principal papel de la policía, que con el tiempo tomaba cada vez más importancia, era el control de ciertos individuos y de la población en general, relacionado con el bienestar del Estado. Ahora, la policía se preocupa por los hombres en cada una de sus actividades cotidianas, como componentes esenciales de la lucha y la vitalidad del Estado. Para Foucault, es el tercer punto del ejercicio de la disciplina, el examen, el que desarrolla con más "fecundidad" la institución escolar. De todos modos el bio poder y el control policial son parte sustantiva de lo que él denomina "sociedad disciplinaria". En cuanto al examen, es la instancia que combina "las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza". El examen se encuentra altamente ritualizado, un individuo controlado es aquel que vive en permanente situación de ser examinado, se prepara, se perfecciona, se actualiza, con relación a ese ritual de examen sobre sus propias capacidades y potencialidades. En el examen, "(...) vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. Existen una serie de características del examen: 1. El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder.
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2. El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. 3. El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un "caso". 4. El examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como objeto y efecto de saber. Esta es quizás el interrogante de nuestro alumno al ingresar a nuestra institución, en que posición de examen quedara expuesto, alumno, preso, individuo, un numero mas…. Y nota muy rápidamente que el es el que trae sus saberes previos su historia de vida sus miedos descubriendo su poderío como herramienta en el estudio en ese saber de alumno de aceptación aun ante el examen, ese mismo que no lo juzga sino le da una posición dentro de ese conocimiento. En síntesis, el examen sitúa a los individuos en un campo de vigilancia, la mirada está puesta sobre los sometidos a ese examen y los individualiza en sus capacidades. "En un sistema de disciplina, el niño está más individualizado que el adulto, el enfermo más que el hombre sano, el loco y el delincuente más que el normal y el no delincuente. En todo caso, es hacia los primeros a los que se dirigen en nuestra civilización todos los mecanismos individualización; y cuando se quiere individualizar al adulto sano, normal y legalista, es siempre buscando lo que hay en él todavía de niño, la locura secreta que lo habita, el crimen fundamental que ha querido cometer." (Foucault, M.). El individuo es esta realidad fabricada por la tecnología específica de poder que se denomina "disciplina". Foucault insiste que el poder no debe describirse solamente por sus efectos negativos: excluye, reprime, rechaza, censura, oculta, disimula pero, al mismo tiempo, el poder como juego estratégico es capaz de producir algo positivo: permitir, incluir, aceptar, habilitar, mostrar, acceder... Lo que caracteriza a este tipo de organización social es la vigilancia que precede a todo conocimiento, a diferencia de sociedades anteriores al siglo XIX, en las que la indagación promueve a los saberes. "El control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo con relación al nivel de sus virtualidades no puede ser efectuado por la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía y toda una red de instituciones de vigilancia y corrección: la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas, psiquiátricas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección." (Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas. Cuarta conferencia. Pág. 98). Este paso de la indagación a la vigilancia significa el surgimiento de lo que él entiende como la edad de la ortopedia social, caracterizada por el panoptismo (haciendo alusión al Panóptico de Jeremías Bentham). El panoptismo es el tipo de poder propio de una sociedad de vigilancia que se expresa en las políticas de encierro y en las instituciones de secuestro. En estas políticas de encierro los sujetos están "fijados" a las instituciones (escuela, hospital, fábrica, oficina) y si éstos son excluidos por anormales o criminales quedarán encerrados en otro tipo de institución (prisión, manicomio). El panoptismo es la mirada totalizante, la inspección permanente, la vigilancia sin descanso. Esta vigilancia se apoya en los registros constantes y centralizados. Los dispositivos disciplinarios se despliegan minuciosamente, el observado debe sentir el peso de la mirada del otro sobre él. "Por detrás de los dispositivos disciplinarios, se lee la obsesión de los 'contagios', de la peste, de las revueltas, de los crímenes, de la vagancia, de las deserciones, de los individuos que aparecen y desaparecen, viven y mueren en el desorden." (Foucault. M. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Pág. 201).
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El concepto antropológico moderno que sitúa al hombre como sujeto y objeto de un saber autorreferencial convierte al mismo tiempo a ese sujeto en un ser vigilado y controlado en los márgenes de lo normal, creando el espacio propicio para el registro de la exclusión. Por una parte el hombre normal (ilustrado y mayor de edad) y por otra, el hombre arrojado a la periferia de la anormalidad (el criminal y el enfermo mental). El surgimiento del monstruo moral En el año 1963, el director italiano Dino Risi filma la película I Mostri (Los monstruos), durante 118 minutos recorre en 20 episodios "la manera pérfida y sutil en que el progreso inscribe las viejas lacras humanas: la hipocresía, el desprecio, la mentira, el egoísmo, la manipulación..." el abuso. Inaugura el tipo film en base a sketchs que, guionado por Age y Scarpelli, es una buena muestra de la tradición satírica del cine de los sesenta, la comedia italiana que convoca los rostros de la miseria entre la risa y el espanto. El primer episodio protagonizado por Ugo Tognazzi "La educación sentimental", relata la relación entre un padre y su hijo; un niño de aproximadamente 7 años a quien su padre lleva a la escuela. En ese trayecto el padre le enseña a su hijo a mentir, a robar, a desconfiar del otro. Las palabras caen como pesados juicios sobre la alteridad y sobre el tratamiento de los otros: los pobres no existen, quien pega primero pega dos veces, es mejor un lindo proceso que un lindo funeral, no confíes en nadie, tu vecino es tu enemigo... En ese recorrido todo es falsedad, robo, desobediencia de las normas: el padre rompe el pacto social, lo desobedece, lo ignora. Ante la ausencia del policía, transita la calle en contramano para llegar más rápido; roba comida en el supermercado; le pide al hijo que no comparta su merienda con los compañeros de la escuela... Y, también en esa travesía entre la casa y la escuela, pasa por el Parlamento diciéndole al niño que los diputados son unos mentirosos y unos ladrones, que esa institución debiera llamarse el "Robomento". Doble moral, anomia, barbarie, expresada en el refrán que le enseña a su hijo insistentemente: "Con un no te escapas, con un sí te embarras". El padre está fuera de la ley, situado en su propio estado de naturaleza. Este episodio culmina cuando 10 años después los titulares de los diarios muestran la foto del padre que ha sido asesinado por su propio hijo. La monstruosidad - en su acepción moderna - está ligada directamente a la figura del criminal y tramitada por esta economía del poder punitivo que el filósofo describe en Surveiller et punir. Este paso de los suplicios a las cárceles es lo que caracteriza al modo moderno expresado en el derecho clásico de entender al crimen y al castigo a partir de unidades de medida que sirven para evaluar la proporción entre uno y otro. Es decir, que el castigo debe guardar una regla que sea directamente proporcional con el crimen cometido. Crimen que ahora no afecta al cuerpo del soberano sino al cuerpo social. El criminal (moderno) es una amenaza para la sociedad, es el que rompe el contrato social que pacta el orden y el ordenamiento de las prácticas sociales. El criminal que desconoce o se aparta de los términos del contrato es el monstruo moderno. El episodio antes citado del film Los monstruos es la metáfora del parricidio que resulta de la violencia ejercida por el padre sobre el hijo cuando no media la ley, la prohibición. El paso de la naturaleza a la cultura está signado por la ley y a su vez el paso de la sociedad feudal a la burguesa está mediado por la creación de tecnologías científicas e industriales que hacen posible un orden social.
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La observación de Foucault al respecto cuando dice que este tipo de análisis cae en un reduccionismo (incluso podríamos afirmar en un anacronismo) al hacernos comprender la violencia que ejerce la sociedad disciplinaria a partir de las políticas de encierro, tomando como parámetro el ejemplo de las sociedades primitivas, del parricidio que simboliza la necesidad de la ley. ¿Cómo dar cuenta del terrorismo de estado?. Concepto que resulta contradictorio en sí mismo, ya que el estado no puede aplicar una política de terror; o que desde otro punto de vista, denuncia que la barbarie no se opone a la civilización sino que forma parte de ésta. En la barbarie no existe la ley. Cuando la ley se impone brutalmente en nombre de la civilización ¿quién es el monstruo?, ¿cómo es el monstruo?. La metáfora del pájaro pintado El pájaro pintado nos relata una costumbre campesina que conoció en su infancia, la misma consistía en atrapar algún ave, pintarle las plumas y, después de hacerlo, soltarla para que se reuniera con su bandada. Cuando estos pájaros, con sus notorios colores pintados buscaban reunirse con los suyos, éstos no los reconocían, los veían como enemigos, y los atacaban hasta matarlos a picotazos. Lo que muestra en este cuento, es la necesidad de un cierto aire de familia, cierta semejanza que nos hace sospechar en la diferencia la enemistad manifiesta que nos impone la alteridad. La razón unívoca, la razón que es común a todos los humanos en la teoría iusnaturalista, pretende asegurar la igualdad del género humano en una naturaleza común que subyace en las sociedades mezcladas, en las diferentes culturas, en los rostros diversos que expresan una amenaza a la pretensión de universalizar una única razón; universalidad que se impone en la búsqueda de un fundamento absoluto. Se trata entonces de expandir esa razón a todos los humanos oponiéndola al irracionalismo de la barbarie, del estado de naturaleza, de la horda primitiva. Esa pretensión de universalizar una razón deviene en la unidimensionalidad, en la univocidad, en la homogeneización que traza los criterios de demarcación entre lo humano y lo inhumano, entre lo normal y lo anormal, entre lo sano y lo enfermo, entre la civilización y la barbarie. El pájaro pintado es el símbolo perfecto del otro, del extraño, de la víctima propiciatoria. Si el otro se diferencia de los miembros del rebaño, es arrojado fuera del grupo destruido; si es igual a ellos, interviene el hombre y le hace aparecer distinto, a fin de que pueda ser expulsado y destruido. Del mismo modo que cada uno pinta a su cuervo; los dispositivos cambian el color de los miembros de la sociedad manchada para legitimar un orden social monocromático. Esta es la gran tragedia de la discriminación, de la invalidación y de la creación de víctimas propiciatorias. El hombre busca, crea e imputa diferencias para alienar mejor al otro. Al expulsar al otro, el hombre se enaltece a sí mismo y desahoga su ira frustrada de una manera que sus semejantes aprueban. Para el hombre, animal de rebaño, igual que para sus antepasados no-humanos, la seguridad radica en la similitud. El dispositivo moderno que justifica sus violencias en nombre del progreso, bajo la imagen inmaculada de la verdadera humanidad, define al monstruo en la mancha que significa la anomalía, la degradación; cuando es el mismo dispositivo civilizatorio quien se encarga de expulsar de la frontera de la normalidad al individuo diferente.
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La noción de progreso expresada en el sueño burgués de eliminar las diferencias en favor de una uniformidad que excluye y encierra al que supone, en su diferencia, una amenaza al cuerpo social normalizado; esa idea de progreso encarna una forma más sofisticada de matar o de morir.
NAUFRAGIO….. Historia de la Locura Estas teorías del “desencuentro”, o en su versión más grotesca, de choque de civilizaciones no hace sino establecer en el terreno de la ciencia social y del derecho (así como de la acción política), nuevas formas de colonización cultural encubiertas. Cuando decimos que este multiculturalismo es optimista, lo es también porque piensa la cultura como oportunidad y riqueza. No desprecia el derecho y en particular el derecho diferenciado como valor fundamental a producir porque tampoco piensa que el derecho diferenciado sea el engendrado por el grupo minoritario para sus propias y exclusivas necesidades. Apuesta decididamente por el desarrollo de un derecho construido sobre la base de una esfera pública abierta, que parta de las posibilidades de encuentro y genere un diálogo lo más transparente posible, que exponga el poder o las limitaciones de algunos participantes a la hora de expresar sus posiciones y que las compense de forma efectiva. Por otro lado, no entrega al desarrollo del derecho toda su apuesta, pues tiene miedo de encontrar en el mismo elemento de estigmatización y asimilación de la diferencia fuertemente lesivos. Pero esta sospecha no le quita la sonrisa, más bien suma a la fuerza de la convicción en la razón la ironía para reírse de ella. El multiculturalismo de la complejidad es pues irreverente y crítico no sólo con los significados de las palabras, con las esencias construidas a partir de racionalidades escindidas, es fuertemente crítico con el capitalismo como forma de organización económica, social y política que engendra, reproduce y expande la injusticia por todo el planeta y sobre las generaciones futuras, que dicho sea de paso también debieran contar en ese diálogo reclamado. Tan cierto es, como decía Marx, que los muertos están entre los vivos, como que los que están por nacer deberían hacerse ya un hueco entre nosotros. La posición de Foucault se alinea con estas ideas y propone que la escuela al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel, el cuartel o el hospicio, busca disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de poder Según la propuesta pedagógica de Paulo Freire, el papel que desempeña el educador en la Pedagogía Liberadora es dialogar con el educando con franqueza , así obtener los temas generadores y de interés y no debe presentar su programa el educador como símbolo de imposición. En cada día de nuestra labor el objetivo es no encasillar, no encerrar nuestra vision de la educación ni desde lo pedagógico y menos desde lo humano, las emociones son diferentes a cada minuto en situaciones cotidianas (peleas, requisas, traslados, muertes, etc., etc.) Los temas generadores contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.
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El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al mismo tiempo, tanto el educando como el educador aprenden mutuamente, nadie es más en la pedagogía liberadora. El maestro progresista jamás separa el contenido de los métodos; no se puede entender la práctica educativa solamente a partir del maestro, del alumno, del contexto, del contenido, del método porque la práctica educativa es una totalidad. Involucra un conjunto de piezas de aprendizajes que forman un objeto real. El maestro, según Freire, debe manejar un método de enseñanza dentro del contexto de la práctica educativa. Debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, mucho más cuando el proceso de enseñanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables. La pedagogía de la pregunta es fundamental en la educación liberadora o la educación problematizadora y en la concientización. Entonces, una verdadera educación liberadora se nutre de la pregunta como desafío constante a la creatividad y al descubrimiento. Por lo tanto, la educación liberadora es la pedagogía de la pregunta y su método el diálogo. El dialogo es una de las formas donde la escuela logra sus mejores resultados, nada se da por sabido, no se prejuzga, se escucha se dialoga y así se obtiene un panorama claro para poder ejercer el rol con eficacia y eficiencia, pero no la del cumplir por obediencia, va mas allá es aquella que nos debemos como personas que trabajamos en un contexto de encierro.
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